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7.7: Umdenken - Mathematik


Gehen Sie die Fragen, die Sie zu Beginn des Kapitels beantwortet haben, noch einmal durch und überlegen Sie sich eine Option, die Sie in diesem Kapitel kennengelernt haben und die Ihre Antwort auf eine davon ändern könnte.

Wie sicher sind Sie in Ihren Fähigkeiten bei der Vorbereitung und Absolvierung von Prüfungen? Nehmen Sie an dieser kurzen Umfrage teil, um es herauszufinden, und ordnen Sie die Fragen auf einer Skala von 1 bis 4 ein, wobei 1 "am wenigsten wie ich" und 4 "am ähnlichsten" bedeutet.

  1. Ich glaube, ich nehme mir genug Zeit, um mich auf die Tests vorzubereiten.
  2. Wenn ich nicht genug Zeit einplane oder mir das Leben in die Quere kommt, kann ich normalerweise stopfen und ähnliche Ergebnisse erzielen.
  3. Ich ziehe es vor, die ganze Nacht durchzuziehen. Das Adrenalin und die Dringlichkeit helfen mir, mich daran zu erinnern, was ich zur Testzeit brauche.
  4. Ich studiere meine Notizen, markiere Buchpassagen und benutze Lernkarten, aber ich habe immer noch nicht das Gefühl, dass ich bei Tests so erfolgreich bin, wie ich es sein sollte.

Höchste Mathematik, 1-2-3 - Wissen-Weisheit-&-Verstehen

1. - Wissen
Wissen ist die Ansammlung von Fakten durch Beobachten, Lernen und Respektieren. Wissen ist die Grundlage von allem, was existiert, denn es muss „erkannt“ werden, um es manifestieren zu können. 1 oder Wissen ist auch der Mensch. (1) (Wissen)

2. - Weisheit
Weisheit ist Wissen handelte danach. Weisheit ist Wasser , oder der lebenswichtige Baustein des Lebens. 2 oder Weisheit ist auch Frau. (2) (Weisheit)

3. - Verstehen
Verstehen ist die Zugabe von Wissen & Weisheit (1+2=3), vollständiges Verständnis. 3 oder Verstehen ist auch Kind. Die höchste Form von Verstehen ist Liebe . Verstehen ist gebaut aus Wissen zuallererst. (3) (Verständnis)

4. - Kultur und/oder Freiheit
Kultur ist eine gelebte Lebensweise. Es kann auch sein Freiheit in bestimmten Kontexten, denn je größer Ihr Wissen-Weisheit-&-Verstehen je näher du bist Kultur wird zu Wahr-Freiheit. Ihre Verstehen stammt von deinem Wissen (1+3=4). (4) (Kultur/Freiheit)

5. - Kraft und/oder Verfeinerung
Leistung ist Kraft oder schöpferische Energie. Zu Verfeinern ist zu perfektionieren. 5 oder Leistung ist auch die Wahrheit. Weisheit & Verständnis gebe dir Leistung (2+3=5). (5) (Macht/Wahrheit/Verfeinerung)

6. - Gleichberechtigung
Gleichberechtigung ist der Zustand oder die Qualität des Seins Gleich oder besitzen eine Gleichgewicht. Bedeutung zu beschäftigen oder zu erreichen Gleichberechtigung mit allem, was existiert. Gleichberechtigung wird durch gemeinsames erreicht Wissen, Weisheit und Verständnis ((1+2=3)+(1+2=3)=6). 6 kann auch der Teufel sein, da er die Macht hat, dem Menschen gleich zu sein, aber nicht Gott. (6) (Gleichheit)

7. - Gott & Vollkommenheit
7 ist Gott & Vollkommenheit, das höchste Wesen/die höchste Energie, die der Ursprung des ganzen Universums ist. G ist auch der siebte Buchstabe im Alphabet, Gott sieht mit den sieben Farben des Regenbogens und hört mit den sieben Tönen der Tonleiter. Liebeskultur (3+4=7). (7) (Gott & Vollkommenheit).

8. - Bauen oder zerstören
Zu Bauen ist es, die Mentalität und das Material von sich selbst, anderen und dem Planeten zu erhöhen. Zu Zerstören ist, die Mentalität und das Material von sich selbst, anderen und dem Planeten zu ruinieren, indem man zulässt, dass Negativität das Positive überwiegt. Ihre Kultur kann aufbauen oder zerstören (4+4=8). (8) (Bauen oder Zerstören)

9. - Geboren
Sein Geboren einzubringen ist. Es braucht 9 Monate, um ein Baby zu bekommen. 9 ist die einzige Zahl, die sich selbst gebiert (9+9=18(1+8=9)(9x9=81(8+1=9). (9)(Geboren)

0. - Ziffer (Zyklus/Kreis)
0 ist Null, es ist auch die Vervollständigung eines Kreises, der aus 360 Grad besteht (120 Grad Wissen, 120 Grad Weisheit, 120 Grad Verstehen). Alles, was existiert, gehört zu einer Chiffre. Ein Kreis ohne Umfang. .


Das obige ist meine eigene idiosynkratische Interpretation von Supreme Mathematics. Supreme Mathematics ist von Die Nation der Götter & Erden das in der Black Power Bewegung und 5-Percenters geboren wurde, es wurde von einem Mann namens . erstellt Clarence 13X, es gibt auch The Supreme Alphabet, aber ich habe mich nicht viel damit beschäftigt. Ich bin auf Supreme Mathematics gestoßen, indem ich The Wu-Tang Manual gelesen habe, das von The RZA geschrieben wurde (ein ziemlich großartiges Buch), dann hatte ich ein besseres Verständnis ihrer und anderer Texte.

85% - Dumm-Taub-Blind
10% - Menschen stumm-taub-blind halten

5% - Der Versuch, alle anderen zu befreien.

Ich genieße Supreme Mathematics, um Weisheit aus dem Nichts zu ziehen, wenn ich die Straße entlang gehe usw. Siehe Busnummer, Werbung oder T-Shirt-Design (185! - Wissen baut Macht) - Dinge davon Sortieren. Es ist ein Werkzeug.

Anzahl der verbleibenden Zeichen: 3718 = Gott zu verstehen gibt dir das Wissen um es aufzubauen oder zu zerstören - (3+7=10(1+0=1) Wissen (1+8=9) Geboren - Wissen Geboren - (10+9=19 (1+9=10(1+0=1) Wissen


Die mathematischen Erkenntnisse, die angehende Lehrer in die Lehrerausbildung einbringen

Dieser Artikel konzentriert sich auf das fachliche Wissen von Mathematiklehrern der Primar- und Sekundarstufe. Um zu untersuchen, was Lehramtskandidaten beim Eintritt in die formale Lehrerausbildung über Mathematik verstehen, werden Ergebnisse aus Fragebögen und Interviews mit 252 angehenden Lehrern diskutiert, die an einer großen Studie zur Lehrerausbildung teilnehmen. Die Ergebnisse zeigen das mathematische Verständnis, das diese Grund- und Sekundarschullehrerkandidaten aus ihren Mathematikerfahrungen vor dem College und dem College mit in die Lehrerausbildung brachten, ein Verständnis, das tendenziell regelgebunden und dünn war. Basierend auf diesen Daten hinterfragt der Artikel drei gängige Annahmen über das Erlernen des Mathematikunterrichts in der Grund- oder Sekundarstufe: (1) dass traditionelle Schulmathematikinhalte nicht schwierig sind, (2) dass die Vorschulbildung Lehrern viel von dem vermittelt, was sie über Mathematik wissen müssen , und (3) dass das Hauptfach Mathematik Fachkenntnisse gewährleistet. Diese Annahmen liegen der derzeitigen Praxis der Lehrerausbildung sowie den Vorschlägen zur Reform der Lehrerausbildung zugrunde.


Die „Gefährdete“ Erzählung überdenken und eine neue Zukunft zusammen mit schwarzen und braunen Jugendlichen neu erfinden

Drogen, Gangs, Gewalt und Teenager-Elternschaft dominieren die Geschichten, die wir über wirtschaftlich marginalisierte schwarze und braune Jugendliche hören. Es wird akzeptiert, dass die Vermeidung dieses „Risikoverhaltens“ der Schlüssel zum Durchbrechen des Armutskreislaufs ist. Ich behaupte, dass es sinnlos und schädlich ist, sich auf die Prävention von Risikoverhalten zu konzentrieren und neue Wege zu bieten, über die Reproduktion von rassistischer Armut nachzudenken.

Wenn wir in den USA über das Leben und die Zukunft der wirtschaftlich marginalisierten schwarzen und braunen Jugendlichen nachdenken, denken viele an die dringende Notwendigkeit, die Themen Drogen, Gangs, Gewalt und Teenager-Elternschaft anzusprechen, die angeblich marginalisierte Farbgemeinschaften plagen. Dies wird durch den öffentlichen und akademischen Diskurs von „gefährdeten“ Jugendlichen deutlich, die eine bevorstehende Schwangerschaft und die eventuelle und unvermeidliche Beteiligung an Banden, Drogen und Gewalt vermeiden müssen. Bundes-, bundesstaatliche und lokale Interventionen sowie gemeinnützige Bemühungen konzentrieren sich oft direkt darauf, „Risikoverhalten“ bei Jugendlichen zu bekämpfen. Akademiker sind keine Ausnahme. Die beliebtesten Bücher über die Jugend von Black and Brown konzentrieren sich auf sensationelle Themen von topics Drogen, Banden, Gewalt und Teine Elternschaft versuchen zu erklären, wie bittere Armut und gesellschaftliche Ablehnung junge Menschen dazu zwingen, alternative Wege zu Respekt und Würde einzuschlagen. Die meisten existierenden Arbeiten konstruieren diese „Risikoverhalten“ auch als von Natur aus unmoralische und hartnäckige soziale Probleme. Als feministische Ethnographin hinterfrage ich diese weit verbreiteten Ansichten.

Als Ethnograph habe ich jahrelang in bestimmten Communities verbracht, um zu erfahren, wie große gesellschaftliche Kräfte den Alltag prägen und umgekehrt. Ich verbrachte drei Jahre unter sechzehn wirtschaftlich marginalisierten schwarzen und braunen Jugendlichen, die in einer nordöstlichen US-Stadt, die ich Port City genannt habe, von der High School zum College wechselten, und schrieb ein Buch über meine Ergebnisse mit dem Titel Die Entstehung einer Serviceklasse für Teenager: Armut und Mobilität in einer amerikanischen Stadt. Ich bin auch ein radikaler Ethnograph, daher zentriere ich das Leben und die Stimmen der Schwarzen und Braunen Jugendlichen und argumentiere, dass die gezielte Bekämpfung von Risikoverhalten den Kreislauf der rassistischen Armut nicht nur nicht unterbricht, sondern stattdessen fortsetzt. Aufbauend auf den Werken schwarzer und dritter Welt-Feministinnen argumentiere ich, dass die „at risk“-Narrative sich auf rassisierte und klassifizierte Diskurse stützt, die alle schwarzen und braunen Körper als soziale Probleme konstruieren. Konkret hinterfrage ich zwei Gründe, die dem Diskurs „Gefährdung“ in Armutsstudien innewohnen: Die Vermeidung von „Risikoverhalten“ bietet marginalisierten Jugendlichen Chancen für sozioökonomische Mobilität, und „Risikoverhalten“ ist von Natur aus unmoralisch und problematisch.

Die sechzehn Jugendlichen, deren Stimmen und Widerstand im Mittelpunkt stehen Die Entstehung einer Serviceklasse für Teenager hart gearbeitet, um von der “Mobilitätsregel” – sie haben die Schwangerschaft verschoben, Drogen, Gangs und Gewalt vermieden, mehrere Jobs ausgeübt und sich weiterhin darauf konzentriert, einen College-Abschluss zu erlangen. In der Zwischenzeit vermittelten Lehrer, gemeinnützige Mitarbeiter und die Gemeinde im Allgemeinen den Jugendlichen die Botschaft, dass sie „gefährdet“ seien, gewalttätige Gangmitglieder, junge Eltern zu werden und letztendlich den Staat zu belasten. Im Gegenzug boten sie den Jugendlichen Workshops zur Schwangerschafts- und Gewaltprävention bei Teenagern oder Workshops zum Finanzmanagement an. Sie hielten auch Schulungen ab, die darauf abzielten, „Moral“ und „Charakterbildung“ zu lehren. In der Zwischenzeit kämpften Jugendliche mit Hunger, unbehandelten Krankheiten und verbrachten viele Stunden auf Reisen zwischen Schule, Arbeit und Zuhause. Die Workshops und Schulungen waren fehlgeleitet und nicht hilfreich.

Eine junge Person, die ich während meiner Recherche kennenlernte, die ich als Angie bezeichnen werde, sollte die erste in ihrer Familie sein, die aufs College ging. Da Angie bei ihren SATs nicht hoch genug abschneiden konnte, beschloss sie, sich am Community College einzuschreiben. Nach der Hälfte ihres Semesters hatte ihr Auto eine Panne. Sie war mit einem Bus unterwegs, der fast 2 Stunden brauchte, um 16 km von ihrem Zuhause zum örtlichen Community College zu fahren. Dies bedeutete, dass Angie gezwungen war, viele Stunden zwischen Zuhause, Schule und Arbeit zu pendeln. Sie war ständig hungrig und erschöpft. Was Angie damals brauchte, waren, offen gesagt, bessere öffentliche Verkehrsmittel und Geld. Stattdessen standen ihr gewaltfreie Trainingsprogramme und Workshops zur Prävention von Teenagerschwangerschaften zur Verfügung. Als Angie mich eines Tages anrief, um mitzufahren, sagte sie:

„Ah, ich fühle mich so bedürftig. Und du weißt, dass ich das nicht mag, aber kannst du mich bitte mitnehmen? Ich habe das Gefühl, dass ich heute früh zur Arbeit gegangen bin, weil mein Chef mir Überstunden gegeben hat und dann den ganzen Tag hier [dem Community College] war und ich nicht einmal nichts gegessen habe. Denke, mein Magen-Ding spielt wieder auf. Und jetzt muss ich ihn [ihren Freund] treffen. Ich möchte zum Beispiel nach Hause gehen und ohnmächtig werden, aber ich habe versprochen, für ihn zu kochen, und ich möchte es nicht tun, weil er weißt du, er ist auch sehr nett zu mir.“

Diese Art der Auseinandersetzung mit rassistischer Armut schadet nicht nur marginalisierten Jugendlichen durch die Umlenkung von Ressourcen, sondern schadet noch mehr, indem sie sie stigmatisiert und Spaltungen in Gemeinschaften schafft. Evelyn, eine andere junge Frau, die ich kennengelernt habe, wurde an einer vierjährigen Universität zugelassen. Stellen Sie sich meine Überraschung vor, als sie mir sagte, dass sie das College verschieben würde, um zur Armee zu gehen. Ein Anwerber der Armee hatte ihr gesagt, dass sie noch viel Zeit fürs College hatte, aber sie musste zuerst Disziplin lernen, um den tückischen Weg zu umgehen, den einige ihrer Gemeindemitglieder einschlagen – Drogen, Gangs und Gewalt. Sie erzählte mir, dass sie von ihren Lehrern, Gemeindemitgliedern und Nachrichten darüber gehört habe, wie geplagt Gemeinden „wie ihre“ seien und sie nicht im Gefängnis landen wollte. Evelyn sagte mir: „Dieses Militär wird mir Disziplin geben, das ist es, was Sie brauchen, um im Leben voranzukommen. Das ist es, was ich tun möchte, ich möchte nicht wie meine Mutter auf der Straße enden, das steht fest.“

Eine andere junge Frau, AJ, erzählte mir, dass sie die Art der Verhütung wollte, die tief in ihre Haut eindringt, weil „Menschen wie sie“, was Latinas bedeutet, ständig schwanger werden und sie dieses Schicksal nicht für sich selbst haben wollte. AJ erklärte: „… ehrlich gesagt, denn ich denke, das ist es, was mit unserer Community nicht stimmt, wie [der] Latino-Community, all diese Mädchen werden schwanger und wir stecken im Ghetto fest.“ AJ hatte diese Erzählungen von ihren Lehrern, gemeinnützigen Mitarbeitern und anderen Gemeindemitgliedern gehört. Durch die Verwendung/Verinnerlichung dieser Skripte stigmatisierten und demütigten junge Leute manchmal ihre Freunde, Schwestern und Cousinen, die junge Mütter wurden.

Untersuchungen zeigen, dass die Vermeidung der Elternschaft für ausgegrenzte junge Frauen die Chancen auf sozioökonomische Mobilität nicht erhöht. Alle Gemeinden konsumieren Drogen gleichmäßig even. Aber reiche weiße Jugendliche werden nicht als gefährliche Drogenkonsumenten wahrgenommen wie die jungen Leute in Port City, die ermutigt wurden, an Workshops zur Gewaltfreiheit teilzunehmen und ihnen erzählten, wie sie im Gefängnis landen würden, wenn sie nicht vorsichtig wären. Tatsächlich ist es wahrscheinlicher, dass das rassistische Strafjustizsystem, nicht schlechte Entscheidungen, schwarze und Latinx-Jugendliche ins Gefängnis bringt.

Wenn wir unsere Einstellung zur Jugend der Schwarzen und Braunen ändern und aufhören, sie als soziale Probleme zu konstruieren, die gelöst werden müssen, dann könnten wir vielleicht überdenken, wo wir unsere Bemühungen investieren können. Schullehrer, gemeinnützige Arbeiter, Freiwillige, Hochschulprofessoren und Gemeindemitglieder, die sich für soziale Gerechtigkeit einsetzen, müssen mit rassistischen und klassizistischen Systemen ringen, die die Jugend klein halten. Anstelle von Workshops und Schulungen könnten wir dies tun, indem wir für ein kostenloses College, einen höheren Mindestlohn, die Abschaffung von Gefängnissen und Grenzen und vieles mehr kämpfen. Die Sache ist, dass die Jugend von Schwarz und Braun bereits Widerstand leistet. Wir müssen uns ihnen nur anschließen.

Ranita Ray ist Associate Professor für Soziologie an der University of Nevada, Las Vegas. Ihr Buch, Die Entstehung einer Serviceklasse für Teenager: Armut und Mobilität in einer amerikanischen Stadt Cja (University of California Press, 2018) erhielt den C. Wright Mills Award 2018 von der Society for the Study of Social Problems sowie eine lobende Erwähnung für den Distinguished Contribution to Scholarship Book Award 2019, der von der Abteilung für Rasse, Gender der American Sociological Association verliehen wird , und Klasse. Rays Arbeit wurde veröffentlicht in Soziale Probleme (Gewinner des Race, Gender, and Class Section Best Article Award der American Sociological Association 2019) Zeitschrift für zeitgenössische Ethnographie The American Journal of Bioethics Sociology Compass, sowie in Form von Buchkapiteln. Ray erhielt 2019 ein NAEd/Spencer Postdoctoral Fellowship für ihre aktuelle Längsschnitt-Ethnographie, die die Komplexität von Schulbildung, Geschlechter- und Rassendominanz mit Sitz in Las Vegas untersucht.


[Edmentum Podcast] Folge 7: Überdenken des Bildungszwecks mit Dr. Michael Hynes

In dieser Episode von The Edmentum Podcast spricht Gastgeber und Bildungsbeauftragter David Cicero mit Dr. Michael Hynes, Leiter öffentlicher Schulen des Port Washington School District in New York, TEDx-Sprecher und Autor von "Staying Grounded: 12 Principles to Transform School Leader". Effektivität" spricht mit uns über die ersten Schritte zur Innovation im Schulwesen und teilt Einblicke aus seiner Zeit in Finnland, wo er in das dortige Bildungssystem eintauchte und einige wichtige Erkenntnisse identifizierte.

Verfolgen und abonnieren Sie The Edmentum Podcast auf Ihrem bevorzugten Streaming-Dienst und bleiben Sie auf dem Laufenden für kommende Episoden, in denen wir mehr über die Trendthemen und -themen im Bildungsbereich diskutieren, die für Sie am wichtigsten sind.


Überdenken von Ansätzen zur Friedensförderung im Jemen

Der große neue Bericht der Crisis Group, „Rethinking Peace in Yemen“, basiert auf eineinhalb Jahren umfangreicher Feldforschung im Jemen und mehr als 100 persönlichen und telefonischen Interviews mit jemenitischen Akteuren sowie regionalen und internationalen Interessenvertretern. Der Bericht skizziert Veränderungen in der politischen Geographie des Jemen während fünf Jahren des Konflikts, empfiehlt politischen Entscheidungsträgern, die Anforderungen an den Frieden zu überdenken, und argumentiert, dass ein breiteres Spektrum von Akteuren in die von den Vereinten Nationen geführten Gespräche einbezogen werden muss. Sie fordert eine begrenztere Vereinbarung zur Beendigung des Krieges, die sich auf die Sicherung eines Waffenstillstands und die Wiederaufnahme des Dienstes konzentriert, während gleichzeitig eine zu schnelle Rezentralisierung der Macht in der Hauptstadt vermieden wird.

Nehmen Sie an einem virtuellen Panel zu den Ergebnissen und Empfehlungen des Berichts teil, das Folgendes umfasst:

Peter Salisbury, Senior Analyst für Jemen bei Crisis Group

Nadwa Dawsari, Non-resident Fellow am Middle East Institute

Amb. Barbara Bodine, Distinguished Professor an der Georgetown University und Direktorin des Institute for the Study of Diplomacy

April Longley Alley, stellvertretender Programmdirektor, Naher Osten und Nordafrika bei Crisis Group

Datum: 7. Juli 2020

Zeit: 9:00-10:00 Washington/EDT, 15:00-16:00 Brüssel/CEST, 16:00-17:00 Sanaa/AST

Publikumsfragen werden beantwortet. Die Aufzeichnung nach der Veranstaltung wird hier verfügbar sein.


7.7: Umdenken - Mathematik

MATH 596a - Seminar zur Forschung in der Mathematikdidaktik: Kultur und Mathematik

Kursbeschreibung

Wann: Donnerstags von 16:15 bis 18:45 Uhr
Wo: Mathe Ost 141
Kursleiterin: Marta Civil 621-6873 [email protected]

Das Hauptthema dieses Seminars wird ein soziokultureller Ansatz für den Mathematikunterricht sein. Unser Ziel wird es sein, Forschung zu diskutieren, die kulturelle, soziale und politische Fragen im Lehren und Lernen von Mathematik untersucht.

Themen
• Überblick über Lerntheorien in der Mathematik mit besonderem Schwerpunkt auf “das Soziale”
• Ethnomathematik
• In- und außerschulische Mathematik
• Kultur-/Sprach- und Mathematikunterricht
• Sozialschicht und Mathematikunterricht
• Die Kultur des Klassenzimmers: Fragen der Partizipation Wer hat eine Stimme?

Um den Geschmack eines Seminars zu gewährleisten, ist die Teilnahme der Studierenden entscheidend. Die Schüler müssen vorbereitet in den Unterricht kommen, was in den meisten Fällen bedeutet, dass sie die zur Diskussion gestellten Artikel gelesen und sorgfältig reflektiert haben. In diesem Seminar gibt es drei Haupt-“-Aktivitäten”:
a) Teilnahme am Unterricht (einschließlich offensichtlicher Beweise, dass Sie die Artikel gelesen haben). Sie werden abwechselnd die Diskussion zu bestimmten Themen in der Klasse moderieren.
b) Diverse Hausaufgaben (z. B. schriftliche Antworten auf Fragen zu den Artikeln).
c) Forschungsarbeit zu einem Thema Ihres Interesses. Dieser Beitrag wird eine kritische Literaturrecherche und gegebenenfalls eine kleine empirische Forschungskomponente beinhalten.

Voraussetzungen: Für diesen Kurs gibt es keine formalen Voraussetzungen. Es richtet sich an Studierende im Haupt- oder Nebenfach, die ein besonderes Interesse an der Mathematikdidaktikforschung haben. Ich erhoffe mir von der Klasse ein breites Spektrum an Hintergründen und Erfahrungen mit Studierenden des Fachbereichs Mathematik sowie der Pädagogischen Hochschule (insbesondere aus den Bereichen Sprache, Lesen und Kultur sowie aus Lehramt und Lehrerbildung).

Texte: Wir werden uns hauptsächlich auf ein Paket mit Lesungen aus führenden Fachzeitschriften und aus Büchern stützen. Hier sind einige der Quellen:

Abreu, G.de, Bishop, A.J., & Presmeg, N.C. (Hrsg.). (2002). Übergänge zwischen Kontexten mathematischer Praxis s. Dordrecht, Niederlande: Kluwer.
Adler, J. (2001). Mathematikunterricht in mehrsprachigen Klassenzimmern . Dordrecht, Niederlande: Kluwer.
Ascher, M. (1991). Ethnomathematik: Eine multikulturelle Sicht auf mathematische Ideen . New York, NY: Chapman & Hall.
Atweh, ​​B., Forgasz, H., & Nebres, B. (Hrsg.). (2001). Soziokulturelle Forschung zur Mathematikdidaktik: Eine internationale Perspektive e. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Baker, D., Clay, J., & Fox, C. (1996). Anspruchsvolle Kenntnisse in Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften e. Bristol, PA: Falmer Press.
Bischof, A. (1991). Mathematische Enkulturation: Eine kulturelle Perspektive auf den Mathematikunterricht . Dordrecht, Niederlande: Kluwer.
Boaler, J. (Hrsg.) (2000). Mehrere Perspektiven auf das Lehren und Lernen von Mathematik. Westport, CT: Ablex.
Cooper, B. & Dunne, M. (2000). Bewertung des mathematischen Wissens von Kindern: soziale Klasse, Geschlecht und Problemlösung . Philadelphia, PA: Open University Press.
Dowling, P. (1998). Die Soziologie des Mathematikunterrichts: Mathematische Mythen / pädagogische Texte . Bristol, PA: Falmer Press.
Lermann, S. (Hrsg.). (1994). Kulturelle Perspektiven auf den Mathematikunterricht. Dordrecht, Niederlande: Kluwer.
Martin, D.B. (2000). Erfolg und Misserfolg der Mathematik bei afroamerikanischen Jugendlichen: Die Rollen des soziohistorischen Kontexts, der Gemeinschaftskräfte, des Einflusses der Schule und der individuellen Handlungsfähigkeit. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
National Council of Teachers of Mathematics (1999-2002 verschiedene Herausgeber): die Reihe von sechs Büchern zum Thema „Change the Faces of Mathematics“ s. Reston, Virginia: NCTM
Powell, A. & Frankenstein, M. (1997). Ethnomathematik: Herausforderung des Eurozentrismus im Mathematikunterricht . Albany, NY: SONNE.

Bischof, A. (1988). Mathematikunterricht im kulturellen Kontext. Pädagogische Studien in Mathematik, 19, 179-191.

Knijnik, G. (1993). Ein ethnomathematischer Ansatz in der mathematischen Bildung: Eine Frage der politischen Macht. Für das Lernen von Mathematik, 13 (2),
23-25.

Masingila, J. (1994). Mathematikpraxis beim Teppichlegen. Anthropologie und Bildung vierteljährlich, 25 (4), 430-462.

Presmeg, N. (1998). Ethnomathematik in der Lehrerbildung. Zeitschrift für Mathematiklehrerausbildung, 1 (3). [ONLINE- Bibliothek]

Boaler, J. (2002). Lernen aus der Lehre: Untersuchung der Beziehung zwischen Reformlehrplan und Gerechtigkeit. Zeitschrift für Forschung in der Mathematikdidaktik, 33, 239-25.

Theule-Lubienski, S. (2000). Problemlösung als Mittel zur Mathematik für alle: Ein explorativer Blick durch die Klassenlinse. Zeitschrift für Forschung in der Mathematikdidaktik, 31, 454-482.

Schönfeld, A. (2002). Damit Mathematik für alle Kinder funktioniert: Fragen zu Standards, Tests und Gerechtigkeit. Bildungsforscher , 31 (1), 13-25.

Gutstein, E. (2003). Lehren und Lernen von Mathematik für soziale Gerechtigkeit in einer städtischen Latino-Schule. Zeitschrift für Forschung in der Mathematikdidaktik,
34 , 37-73.

Frankenstein, M. &. Powell, A. (1994). Auf dem Weg zur befreienden Mathematik: Paulo Freires Erkenntnistheorie und Ethnomathematik. In P. McLaren & C.
Lankshear (Hrsg.), Politik der Befreiung: Wege von Freire (S. 74-99). London: Routledge.

Frankenstein, M. (1997). Neben der Mathematik: Einbeziehung von Gerechtigkeitsfragen in den Lehrplan. In J. Trentacosta (Hrsg.), Multikulturell und Gender
Gerechtigkeit im Mathematikunterricht: Das Geschenk der Vielfalt� Jahrbuch (10-22). Reston, Virginia: NCTM.

Stigler, J. & Hiebert, J. (1999). Unterrichten ist eine kulturelle Aktivität – Kapitel 6 aus Die Lehrlücke: Die besten Ideen von Lehrern der Welt zur Verbesserung
Bildung im Klassenzimmer. New York, NY: Die freie Presse (85-101).

Jacobs, J., Yoshida, M., Stigler, J. & Fernandez, C. (1997). Bewertungen des Mathematikunterrichts durch japanische und amerikanische Lehrer: Eine neue Technik
um Glaubenssätze zu erforschen. Zeitschrift für mathematisches Verhalten 16 (1), 7-24. [ONLINE – Bibliothek]

Ma, L. (1999). Grundlegende Mathematik kennen und lehren: Lehrer verstehen die grundlegende Mathematik in China und den Vereinigten Staaten.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum (Kapitel 4 und 5)



Diskurs / Interaktionen / Partizipation

Forman, E. (1996). Teilnahme an der Unterrichtspraxis: Implikationen der soziokulturellen Theorie für die Bildungsreform. In L. Steffe, P. Nesher, P. Cobb,
G. Golding, B. Greer (Hrsg.), Theorien des mathematischen Lernens (115-130). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Wood, T. (1994). Interaktionsmuster und die Kultur des Mathematikunterrichts. In S. Lernan (Hrsg.) Kulturelle Perspektiven auf die Mathematik
Klassenzimmer (149-168). Boston: Kluwer.

Zivil, M. (2002). Alltagsmathematik, Mathematiker- und Schulmathematik: Können wir sie zusammenbringen? In B. Brenner & J.
Moschkovich (Hrsg.), Alltägliche und akademische Mathematik im Unterricht (40-62). Reston, Virginia: NCTM.

Zevenbergen, R. (2001). Mathematik, soziale Klasse und sprachliches Kapital: Eine Analyse der Interaktionen im Mathematikunterricht. In B. Atweh, ​​H
Forgasz, & B. Nebres (Hrsg.), Soziokulturelle Forschung zur Mathematikdidaktik: Eine internationale Perspektive (201-215). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum



Mehrsprachige / zweisprachige Kontexte und Mathematik

Licoacuten Khisty, L. (1997). Mathematik für Latino-Studenten zugänglich machen: Unterrichtspraxis neu denken. In J. Trentacosta (Hrsg.), Multikulturelle und Geschlechtergerechtigkeit im Mathematikunterricht: Die Gabe der Vielfalt� Yearbook (192-101)). Reston, Virginia: NCTM.

Moschkovich, J. (2002). Eine situierte und soziokulturelle Perspektive auf bilinguale Mathematiklernende. Mathematisches Denken und Lernen, 4 (2&3),189-212. (ONLINE - Bibliothek)

Adler, J. (1997). Ein partizipativ-forschender Ansatz und die Vermittlung von mathematischem Wissen in einem mehrsprachigen Unterricht. Erziehungswissenschaft in Mathematik, 33 (3). (ONLINE – Bibliothek)

Zivil, M. & Andrade, R. (2002). Übergänge zwischen Heim- und Schulmathematik: Lichtblicke inmitten der vorbeiziehenden Wolken. In G. De Abreu, A. Bishop, & N. Presmeg (Hrsg.), Übergänge zwischen Kontexten mathematischer Praktiken (S.149-169). Boston: Kluwer.

González, N., Andrade, R., Civil, M., & Moll, L. (2001). Überbrückung von Mitteln verteilten Wissens: Schaffung von Zonen für Praktiken in der Mathematik. Zeitschrift für Bildung für gefährdete Schüler, 6 (1&2), 115-132.

Zivil, M. &. Kahn, L. (2001). Mathematikunterricht aus einem Gartenthema entwickelt. Kindermathematik unterrichten, 7 (7), 400-405.



Mathematiker’ Mathematik

Burton, L. (1999). Die Praktiken der Mathematiker: Was sagen sie uns über das Kennenlernen der Mathematik? Pädagogische Studien in Mathematik, 37 (2), 121-143. ONLINE

Burton, L. &. Morgan, C. (2000). Mathematiker schreiben. Zeitschrift für Forschung in der Mathematikdidaktik, 31 (4), 429-453.

Boaler, J. (2002). Den Preis für “Zucker und Gewürze” zahlen: Die analytische Linse im Aktienresearch verschieben. Mathematisches Denken und Lernen, 2 (2&3), 127-144.

Becker, J.R. (1995). Wissenswertes von Frauen in der Mathematik. In P. Rogers &. G. Kaiser (Hrsg.), Gerechtigkeit im Mathematikunterricht: Einflüsse von Feminismus und Kultur (163-174). Washington, D.C.: Falmer Press.

Damarin, S. (1995). Gender und Mathematik aus feministischer Sicht. In W. Secada, E. Fennema &. L. Byrd Adajian (Hrsg.), Neue Richtungen für Gerechtigkeit im Mathematikunterricht (S. 242-257). New York: Cambridge. Universitätspresse.



Soziale / politische Themen (Rasse, Ethnizität, Klasse)

Tate, W., & Rousseau, C. (2002). Zugang und Chancen: Der politische und gesellschaftliche Kontext des Mathematikunterrichts. In L. English (Hrsg.), Handbook of International Research in Mathematics Education (271-299). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Zevenbergen, R. (1996). Konstruktivismus als liberal-bürgerlicher Diskurs. Pädagogische Studien in Mathematik, 31, 95-113.

Gorgorió, N., Planas, N., & Vilella, X. (2002). Kinder mit Migrationshintergrund lernen Mathematik in Regelschulen. In G. De Abreu, A. Bishop, & N. Presmeg (Hrsg.), Übergänge zwischen Kontexten mathematischer Praxis s (23-52). Boston, MA: Kluwer.

De Abreu, G., Cline, T., &. Shamsi, T. (2002). Untersuchen, wie Eltern am mathematischen Lernen ihrer Kinder teilnehmen: Fallstudien in multiethnischen Grundschulen. In G. De Abreu, A. Bishop, & N. Presmeg (Hrsg.), Übergänge zwischen Kontexten mathematischer Praktiken (123-147). Boston, MA: Kluwer.

Zivil, M. & Quintos, B. (2002). Aufdecken der Wahrnehmungen von Müttern über das Lehren und Lernen von Mathematik s. Vortrag auf der AERA, April 2002, New Orleans.


Ein Gedanke zu &ldquoBlog Post 7: Hochschulbildung neu denken&rdquo

Dies war wirklich ein informativer Blog-Beitrag, ich denke jedoch, dass zur Verdeutlichung ein zusätzlicher Kontext erforderlich ist. Zu Beginn Ihres Blog-Beitrags, als Sie davon sprachen, dass Hochschulbildung schwer zu erwerben sei, habe ich zugegebenermaßen angefangen, einen Widerspruch zu formulieren. Ich dachte an Dinge wie den Pell Grant und das Hope-Stipendium, nur um zu erkennen, dass Sie von einer weltweiten Sichtweise sprachen. Ich bin nicht gut genug im Auslandsunterricht, um mir wirklich eine Meinung zu bilden, aber ich denke, dass der Schwerpunkt auf die niedrigere Bildung gelegt werden muss, bevor sie auf die Hochschulbildung gelegt werden kann. Allzu oft denken die Leute einfach, dass man einfach auf dem College von jemandem ankommen und okay sein kann, ohne zu wissen, dass die meisten Leute, die im College erfolgreich sind, auf einer niedrigeren Schulstufe erfolgreich waren. Alles in allem aber ein guter Blogbeitrag!


7 – Beweise überdenken

Als ich mich mit Evidence befasste, hatte ich die ausdrückliche Absicht, es als eine Fallstudie zu den Problemen der „Kontextualisierung“ eines etablierten Rechtsgebiets zu behandeln. Die zentrale Frage lautete: Was könnte eine Beweiserhebung innerhalb eines erweiterten Rechtsverständnisses beinhalten? Eine der Lehren aus der Geschichte der amerikanischen Realistenbewegung war, dass diejenigen, die versucht hatten, breite, interdisziplinäre Ansätze für das Studium des Rechts zu entwickeln, einschließlich des „Rechts in Aktion“, es versäumt hatten, kohärente Alternativen zu den Recht-als-Regel-Orthodoxie, die sie zu ersetzen suchten. Die Härte dieser Orthodoxie lag zum Teil daran, dass sie kompakt, kohärent und überschaubar war. Zumindest schien es so zu sein. Realisten wie Holmes, Cook, Llewellyn und Frank eröffneten eine Reihe potenziell fruchtbarer Nachforschungen, aber sie konnten das Problem der Büchse der Pandora nicht angehen, geschweige denn lösen. Ein Hauptziel des Projekts war es daher, das Kohärenzproblem im Rahmen eines realistischen oder kontextuellen Ansatzes anzugehen, indem ein Rahmen für eine interdisziplinäre Perspektive auf Evidenz, Beweise und Faktenfindung im Recht entwickelt wurde. Ein zweites Anliegen war es, zu klären, was es heißt, in diesem Zusammenhang „realistisch“ zu sein, eine Frage, die für eine Untersuchung der Ermittlung und Konstruktion von „Fakten“ besonders relevant erschien.

Ich hatte Glück sowohl mit meiner Themenwahl als auch mit meinem Timing. Während des größten Teils dieses Jahrhunderts hatte Evidenz unter englischen Anwälten das Image, ein enges, sehr technisches, oft frustrierend unwirkliches Thema zu sein, das hauptsächlich Richter und praktizierende Anwälte beschäftigte.


Fragen & Kommentare

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Penny 23. Juni 2021 um 15:06 Uhr

Meine Gedanken zu diesem leidigen Thema sind, dass, obwohl es für alle Mittelstufenschüler einfacher ist, die gleichen Kurse zu belegen, die Schüler die Möglichkeit haben sollten, zu bestimmen, was für sie am besten ist und dass andere Kurse angeboten werden sollten. Wir möchten, dass die Schüler eine gute Grundlage in Mathematik schaffen, aber gleichzeitig möchten wir, dass die Schüler herausgefordert werden. Daher sollten wir den Schülern und ihren Erziehungsberechtigten ermöglichen, zu bestimmen, welcher Mathematikkurs für sie am besten geeignet ist.