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Pre-Calulus Math 43 - Mathematik


Pre-Calulus Math 43 - Mathematik

Mathematik

Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division von vorzeichenbehafteten Zahlen. Zahlenfluss mit
Umrechnungen zwischen Brüchen, Dezimalen und Prozenten. Reihenfolge der Operationen, natürliche Zahl
Exponenten und Quadratwurzeln. Vereinfachen und Bewerten algebraischer Ausdrücke und Lösen
lineare Gleichungen mit einer Variablen. Anwendungen mit Maßen, Raten, Verhältnissen, Proportionen,
Prozent, Umfang und Fläche.

Überblick über grundlegende mathematische Messsysteme, Längen-, Flächen-, Volumen-, Zeit- und Einheitenumrechnungen Reihenfolge der Operationen, vorzeichenbehaftete Zahlen, ganzzahlige Exponenten, Quadratwurzeln, einfache Gleichungen und Formeln, Verwendung von Proportionsrechnern, Schätzung und Zahlensinn Einführung in Statistik und Daten Diagrammanwendungen.

Ehemals MATH 835. Empfohlen für Studierende, die eine zusätzliche Vorbereitung auf MATH 40 oder Einführungskurse in Chemie, Physik, Ingenieurtechnik, Wirtschaftswissenschaften oder Betriebswirtschaftslehre benötigen.

VORAUSSETZUNG: MATH 30 oder MATH 35

Operationen an reellen Zahlen, die Polynome, rationale Ausdrücke, ganzzahlige Exponenten-Ausdrücke und Quadratwurzel-Ausdrücke auswerten, kombinieren und vereinfachen, um lineare und quadratische Gleichungen, lineare Ungleichungen und lineare Gleichungssysteme zur grafischen Darstellung von Linien und Anwendungen zu lösen. Aufmerksamkeit auf die Entwicklung von Fähigkeiten in der Kommunikation von Mathematik, Problemlösung und effektiven Lernfähigkeiten.

VORAUSSETZUNG: MATH 30 oder MATH 35

Beschleunigte Vorbereitung auf die Transfer-Level-Mathematik der Freien Künste. Reelle Zahlen und ihre Operationen. Messung, Dimensionsanalyse, Einheitenumrechnung, proportionale Argumentation. Umfang und Fläche. Der Satz des Pythagoras. Einführung in die Algebra. Lineare Modellierung. Logik und Sätze. Betonung des logischen Denkens durch Anwendungen.

VORAUSSETZUNG: MATH 30 oder MATH 35

Beschleunigte Vorbereitung für Statistiken auf Transferebene. Algebra, die für Statistiken auf College-Niveau erforderlich ist, einschließlich Variablen, Formeln und linearen Gleichungen. Verhältnisse, Raten und proportionale Argumentation Brüche, Dezimalzahlen und Prozente Auswertung von Ausdrücken Analyse algebraischer Formen statistischer Maße Modellierung bivariater Daten mit Trendlinien grafische und numerische Beschreibungstechniken für quantitative und kategoriale Daten.

VORAUSSETZUNG: MATH 30 oder MATH 35

Beschleunigte Behandlung sowohl elementarer als auch intermediärer Algebra-Themen. Polynome und rationale Ausdrücke lineare, quadratische und rationale Gleichungen lösen lineare Ungleichungen lineare Gleichungssysteme Linien, Parabeln und Kreise grafisch darstellen Radikale und rationale Exponenten komplexe Zahlen Einführung in Funktionen Einführung in Exponentialfunktionen und Logarithmen Anwendungen Problemlösungskompetenz.

VORAUSSETZUNG: MATH 40 oder Einstufung in MATH 60 oder 55 oder 50

Linien, Dreiecke, Vierecke, Vielecke, Kreise kongruente Dreiecke und ähnliche Dreiecksbeweise geometrische Konstruktionen rechtwinkliges Dreieck Trigonometrie analytische Geometrie dreidimensionale Geometrie.

VORAUSSETZUNG: MATH 40 BERATUNG: MATH 55

Polynome und rationale Ausdrücke lineare, quadratische und rationale Gleichungen lösen lineare Ungleichungen lineare Gleichungssysteme Linien, Parabeln und Kreise grafisch darstellen Radikale und rationale Exponenten komplexe Zahlen Einführung in Funktionen Einführung in Exponentialfunktionen und Logarithmen Anwendungen Problemlösungskompetenz.

VORAUSSETZUNG: MATH 43 oder MATH 60 oder Einstufung in MATH 70

Umfrage zur Mathematik für Studierende mit nichttechnischen Zielen. Zu den Themen gehören Problemlösung, Mengenlehre, Logik, Zahlentheorie, Modellieren mit Funktionen, Geometrie, Finanzen, Kombinatorik, Wahrscheinlichkeit und die Rolle der Mathematik in der modernen Gesellschaft. Dieser Kurs wurde entwickelt, um die Wertschätzung der Schüler für die Schönheit und den Nutzen der Mathematik zu verbessern.

VORAUSSETZUNG: MATH 60 oder MATH 92

Lineare, quadratische, algebraische, exponentielle und logarithmische Funktionen mit Anwendungen auf betriebswirtschaftliches Interesse und gewöhnliche Rentenprobleme Einführung in die Differential- und Integralrechnung einer Variablen mit Anwendungen auf Betriebswirtschaftslehre.

VORAUSSETZUNG: MATH 45 oder MATH 60 oder MATH 92

Deskriptive Statistik: Organisation von Daten, Stichprobenerhebungen, Experimente und Beobachtungsstudien, Maße der zentralen Tendenz und Streuung, Korrelation, Regressionslinien und Varianzanalyse (ANOVA). Wahrscheinlichkeitstheorie. Zufallsvariablen: Erwartungswert, Varianz, Unabhängigkeit, Wahrscheinlichkeitsverteilungen, Normalapproximation. Stichprobenziehung: Stichprobenverteilungen und statistische Inferenz, Schätzung von Populationsparametern, Intervallschätzung, Standardtests von Hypothesen.


Sei $x$ die Anzahl der allgemeinen Eintrittskarten. Lassen Sie $y$ die Gesamtzahl der oberen reservierten Tickets sein. Dann ist $y=238-x$. Also, $6.5x+8y=1800.5 6.5x+8(238-x)=1800.5 6.5x+1904-8x=1800.5 -1.5x=1800.5-1904$ Sie sollten das jetzt lösen können.

Hinweis: Lassen Sie $n$ allgemeine Eintrittskarten verkaufen. Wie viele obere reservierte Tickets wurden dann verkauft? Wie hoch war der Gesamtumsatz der einzelnen Typen? Addiere sie zusammen und verwende die Zahl, die du erhältst, um $n$ auszuwerten.

Ich muss sagen, das ist ziemlich cool, wie sich das Dollarzeichen auf Ihren Text ausgewirkt hat.

Für die Frage: Beginnen Sie mit dem, was Sie wissen - 6,50 $ für allgemeines, 8,00 $ für das obere reservierte. Und wir wissen, dass insgesamt 1800,50 $ ausgegeben wurden und dass 238 Tickets verkauft wurden.

Nehmen Sie $x$ als die Anzahl der verkauften allgemeinen Tickets und $y$ als die Anzahl der verkauften oberen Tickets. Wir können daher die Gleichung herleiten:

Weil wir wissen, dass die Gesamtzahl der verkauften Tickets 238 beträgt.

Als nächstes verwenden wir das Geld, das wir erhalten haben. Wir wissen, dass der Gesamtbetrag 1800,50 $ betrug. Nun, wir wissen, dass die Leute 6,50 $ für jedes der allgemeinen Tickets von $ x $ und 8,00 $ für die oberen reservierten Tickets ausgegeben haben, also können wir die Gleichung aufstellen:

Jetzt hast du ein Gleichungssystem. Lassen Sie uns nach x auflösen, weil es am einfachsten erscheint. Nimm die erste Gleichung und multipliziere beide Seiten mit 8:

Ziehe das von der zweiten Gleichung ab und du erhältst:

69 Generäle verkauft, und durch Subtrahieren von der Summe von 238 wissen wir, dass 169 reserviert verkauft.


Pre-Calulus Math 43 - Mathematik

Willkommen am Department of Mathematics der Kuwait University, das 1975 gegründet wurde. Unser Department hat etwa 33 Fakultätsmitglieder mit Forschungsinteressen in verschiedenen Bereichen der Mathematik und Finanzmathematik. Die Fakultät für Mathematik gehört mittlerweile zu den größten Fakultäten der Universität, da sie jedes Semester, verteilt auf etwa 139 Sektionen, etwa 43 verschiedene Lehrveranstaltungen anbietet. Diese Sektionen dienen nicht nur dem Department, sondern auch den anderen Departments und Fakultäten, wie dem College of Petroleum and Engineering, der Fakultät für Medizin, der Fakultät für Allied Health, der Fakultät für Pädagogik und der Fakultät für Naturwissenschaften.

Die Fakultät für Mathematik bietet Bachelor-Studiengänge in Mathematik und Finanzmathematik an. Darüber hinaus bietet sie in vielen Bereichen der Mathematik Graduiertenstudiengänge zum Doktor der Philosophie (Ph.D) und zum Master of Science (M.Sc.) an. Die Abteilung hat Stärken in Algebra, Analysis, Computermathematik, Differentialgleichungen, Differentialgeometrie, diskreter Mathematik und dynamischen Systemen.

Besondere Bedeutung misst die Abteilung der Forschungstätigkeit bei. Die Forschungsschwerpunkte der Abteilung umfassen Graphentheorie, Kombinatorische Objekte, Kombinatorik, Numerische Analysis, Algebra, Spezielle Funktionen, Differentialgeometrie, Mathematische Modellierungstechniken, Differentialgleichungen, Operatortheorie, Funktionale Analysis, Approximationstheorie, Topologie und Dynamische Systeme.

Wir laden viele renommierte Mathematiker aus der ganzen Welt ein, das Institut das ganze Jahr über zu besuchen, um Vorträge zu halten und mit unseren Fakultätsmitgliedern zusammenzuarbeiten. Um mehr über unser Institut, seine akademischen Programme und seine Fakultät und deren Forschungsinteressen zu erfahren, lade ich Sie ein, durch unsere Webseiten zu navigieren. Wenn Sie unsere Abteilung besuchen oder weitere Informationen erhalten möchten, zögern Sie nicht, uns zu kontaktieren.


Mathe-Pfad der freien Künste

Math 70 - Mathe der freien Künste (3 Einheiten)

Sie haben Anspruch auf alle Optionen, aber Option 1 wird empfohlen

  • Erstes Semester: Mathematik 43 - Vorbereitung auf die Mathematik in den freien Künsten (5 Einheiten)
  • Zweites Semester: Math 70 - Liberal Arts Math (3 Einheiten)

Sie haben Anspruch auf alle Optionen, aber Option 1 ist stark empfohlen

  • Erstes Semester: Mathematik 43 - Vorbereitung auf die Mathematik der Freien Künste (5 Einheiten)
  • Zweites Semester: Math 70 - Liberal Arts Math (3 Einheiten)

Dies ist der Weg für Studenten, die MATH 80 - Wahrscheinlichkeit und Statistik belegen müssen, um die Mathematikanforderungen für ihr Hauptfach zu erfüllen. Dies sind in der Regel Studenten, die ein Hauptfach studieren möchten Anthropologie, Politikwissenschaft, Psychologie, Soziologie und andere Sozialwissenschaften**.

Um diese Anforderung zu erfüllen, belegen die meisten Schüler Math 80 oder Econ 5 oder LALS 5 oder PSYC 5.

Math 80 - Wahrscheinlichkeit und Statistik (5 Einheiten)

Sie haben Anspruch auf alle Optionen, aber Option 1 oder 2 werden dringend empfohlen

  • Math 80 - Wahrscheinlichkeit und Statistik (5 Einheiten) mit gleichzeitigem Math 80S - Unterstützung für Wahrscheinlichkeit und Statistik (2 Einheiten)
  • Erstes Semester: Math 45 - Vorbereitung auf Statistik (6 Einheiten)
  • Zweites Semester: Mathematik 80 - Wahrscheinlichkeit und Statistik (5 Einheiten)

Option 1 (dringend empfohlen)

  • Erstes Semester: Math 45 - Vorbereitung auf Statistik (6 Einheiten)
  • Zweites Semester: Mathematik 80 - Wahrscheinlichkeit und Statistik (5 Einheiten)
  • Semester 1: Mathematik 60 - Mittelstufe Algebra (5 Einheiten) ODER Math 46 - Grund- und Mittelalgebra (7,5 Einheiten)
  • Semester 2: Mathe 80 - Wahrscheinlichkeit und Statistik (5 Einheiten)
  • Math 80 + 80S* - Wahrscheinlichkeit und Statistik mit gleichzeitigem Math 80S - Unterstützung für Wahrscheinlichkeit und Statistik (7 Einheiten)

*Nicht berechtigt für Math 80 ohne Unterstützung

Beachten Sie auch, dass einige Schüler ihre Statistikanforderungen erfüllen können, indem sie eins der folgenden:

  • PSYC 5 - Psychostatistik
  • ECON 5 - Einführung in die Statistik
  • LALS 5 - Einführung in statistische Methoden in Lateinamerika und Latino/a-Studien.

Da diese Kurse in separaten Abteilungen stattfinden, können sie separate Einstufungsregeln haben. Alle Schüler, die MATH 45 oder MATH 60 bestanden haben, sind jedoch für PSYC 5, ECON 5 und LALS 5 berechtigt.

** Einige Hauptfächer, die einen Statistikunterricht erfordern, erfordern auch, dass Sie einen Mathematikunterricht wie Math 110A oder Math 100A oder Math 75 belegen. Einige Beispiele für diese Hauptfächer sind Rechnungswesen, Betriebswirtschaft und Finanzen. Sprechen Sie unbedingt mit einem Berater, um die Anforderungen Ihres jeweiligen Studienfachs zu verstehen.

Dies ist der Weg für Schüler, die MATH 90 - Precalculus Algebra oder eine höhere Klasse belegen müssen, um die Mathematikanforderungen für ihr Hauptfach zu erfüllen. Dies sind in der Regel Studenten, die Physik, Technologie, Ingenieurwesen und Mathematik als Hauptfach studieren möchten.


Einstellungen zur Mathematik von Vorkalkül- und Mathematikstudenten.

Einführende College-Mathematikkurse umfassen einen großen Prozentsatz des Kursangebots in postsekundären Einrichtungen und dienen über der Hälfte aller Studenten, die jemals Mathematik an einer Hochschule studieren (Cohen, 1995). In einem Bericht über Mathematikunterricht, der im Herbst 2000 angeboten wurde, waren 14 % der Abschnitte Nachhilfe- und weitere 38 % Einführungskurse, einschließlich Vorkalkül (Lutzer & Maxwell, 2000). Viele Studenten sind für Einführungskurse in Mathematik schlecht gerüstet. Viele Studiengänge im nicht-technischen Bereich erfordern mathematische Voraussetzungen, die für Studierende oft Stolpersteine ​​sind.

Von wissenschaftlichem Interesse ist die Art der Einstellung der Schüler zur Mathematik und der Zusammenhang zwischen Einstellungen und Leistungen in Mathematik, insbesondere im Zusammenhang mit dem Leistungsgefälle in Mathematik zwischen Männern und Frauen und dem mangelnden Interesse von Frauen an Naturwissenschaften und Technik, , Ingenieurwissenschaften und Mathematik (MINT). In den letzten zehn Jahren haben die American Association of University Women (AAUW) und die National Science Foundation (NSF) fast 90 Millionen US-Dollar investiert, um Hunderte von Projekten zu finanzieren, die darauf abzielen, die Beteiligung von Mädchen und Frauen im MINT-Bereich zu erhöhen (AAUW, 2004). In den letzten Jahren weisen die SAT-Mathe-Scores darauf hin, dass sich das Geschlechtergefälle verringert, da Frauen im Durchschnitt 19 Punkte und Männer 13 Punkte hinzugewinnen (Hoover, 2001).

Erklärungen zum mathematischen Geschlechtergefälle haben sich auf soziale und kognitive Unterschiede konzentriert. Männer schneiden bei Multiple-Choice-Tests in Mathematik besser ab, während Mädchen bei offenen oder Aufsatzfragen, die verbale Fähigkeiten beinhalten, besser abschneiden (Beller & Gafni, 2000). Jungen haben bessere räumliche Fähigkeiten (Collins &. Kimura, 1997, Nordvik &. Amponsah, 1998). Die unterschiedliche Behandlung von Männern und Frauen im Mathematikunterricht wurde auch verwendet, um den Unterschied zu erklären, da Frauen von ihren Lehrern und ihren Eltern nicht in ihren mathematischen Bestrebungen unterstützt werden (Hammrich, 2002). Die Bemühungen um gleiche Bildungschancen für Frauen stützen sich in erster Linie auf eine veränderte Einstellung von Frauen zum Mathematikstudium und zur Ausübung technischer Berufe, da es für Frauen nur gesellschaftliche Hindernisse für den Einstieg in technische Berufe und Berufe gibt. Einige Forscher behaupten, dass es wichtig ist, sichere und fördernde Umgebungen zu fördern, um den Erfolg von Studentinnen in Naturwissenschaften und Mathematik zu fördern (Allen, 1995, Hammrich, 2002, Mann, 1994).

Die Forschung hat Zweifel an Erklärungen geäußert, die kognitive Unterschiede erklären, da die Leistungen in Mathematikkursen in der Mittel- und Oberstufe für Männer und Frauen praktisch gleich sind (Davis-Kean, Eccles & Linver, 2003). Daten des National Assessment for Educational Progress (NAEP) bestätigen auch, dass es auf allen Klassenstufen kaum Unterschiede in der Gesamtleistung von Männern und Frauen gibt (Campbell, Reese, O'Sullivan, & Dossey, 1996, Kenney & Silver, 1997). Auch die Leistung in bestimmten Inhaltsbereichen spiegelt kaum Unterschiede zwischen Männern und Frauen wider. Der einzige statistisch signifikante Geschlechtsunterschied zeigte sich in der 12. Klasse für Items in den Bereichen Vermessung und Geometrie, wobei Männer statistisch signifikant bessere Leistungen zeigten. NAEP (Kenney & Silver, 1997) berichtete über einen geringen Gesamtunterschied zwischen Männern und Frauen bei denjenigen, die sich für die Vorbereitungskurse auf das College eingeschrieben hatten, mit Ausnahme von Infinitesimalrechnung, die häufiger von Männern belegt wurde. Diese Daten spiegeln einen landesweiten Trend zu mehr Kursbesuchen von Gymnasiasten als Reaktion auf gestiegene Abschlussanforderungen wider und belegen eine Veränderung bei den Leistungen der Frauen. NAEP-Daten zum Einfluss auf Mathematik zeigten, dass Männer in den Klassenstufen 8 und 12 signifikant häufiger als Frauen zustimmten, dass sie Mathematik mögen, aber es gab kaum oder keinen Unterschied zwischen Männern und Frauen in ihrer Wahrnehmung, gut in Mathematik zu sein. Schüler aller Klassenstufen schienen der Mathematik einen beträchtlichen sozialen und wirtschaftlichen Nutzen zuzuschreiben. Als Antwort auf eine Glaubensaussage, dass Mathematik eher für Jungen als für Mädchen gilt, sah die überwiegende Mehrheit der Frauen Mathematik nicht als Männerdomäne, aber deutlich mehr ihrer männlichen Kollegen sahen dies so. Daher weist NAEP auf einige Einstellungsunterschiede zwischen Männern und Frauen hin, aber fast keine Leistungsunterschiede. Auch die Third International Math and Science Study (TIMSS) berichtet über keine Leistungsunterschiede zwischen Männern und Frauen in den teilnehmenden Ländern (U.S. National Research Center, 1996).

Weniger als 1% der Bachelor-Studenten im Hauptfach Mathematik (Haycock & Steen, 2002). Die Zahl der Bachelor-Abschlüsse in Mathematik ging zwischen 1990 und 2000 um 19 % zurück, obwohl die Einschreibungen im Grundstudium um 9 % anstiegen (Lutzer & Maxwell, 2000). Während Mädchen in Mathematik praktisch identische Fähigkeiten haben, haben sie mit 13 Jahren bereits ganz unterschiedliche Berufswünsche. Jungen streben eine Laufbahn in den Naturwissenschaften oder im Ingenieurwesen an, Mädchen bevorzugen jedoch Geschäfts-, Berufs- und Führungsberufe (U.S. Department of Education, 1990). Im Jahr 2003 erhielten Frauen 57 % der Bachelor-Abschlüsse, 1999 gingen jedoch nur 20 % der Abschlüsse in technischen Bereichen an Frauen (Hacker, 2003). Die Einstellungsforschung unter College-Studenten war nicht gründlich. In dieser Studie wurden die Einstellungen von Studenten und Studentinnen in allgemeinbildenden Studiengängen (Präkalkül und Infinitesimalrechnung) verglichen.

Die Teilnehmer waren 89 Studenten, die an einer kleinen Hochschule für Geisteswissenschaften in Präkalkül und Kalkül eingeschrieben waren. Die Stichprobe war überwiegend kaukasisch. Sechsundvierzig Studenten wurden in Präkalkül und 43 in Kalkül eingeschrieben. Neunundvierzig Schüler waren männlich, 39 weiblich und ein Schüler gab das Geschlecht nicht an. Es gab 58 Neulinge, 18 Studenten im zweiten Jahr, 10 Junioren und zwei Senioren. Alle waren Freiwillige, und alle Schüler der Klassen stimmten der Teilnahme zu.

Das Attitudes Toward Mathematics Inventory (ATMI: Tapia & Marsh, 2004) ist eine 40-Punkte-Skala. Die Items wurden unter Verwendung einer Likert-Format-Skala mit fünf Alternativen für die Antworten mit Ankern von 1: stimme gar nicht zu, 2: stimme nicht zu, 3: neutral, 4: stimme zu und 5: stimme stark zu. Elf Items wurden storniert und diese erhielten den entsprechenden Wert für die Datenanalyse. Die Gesamtpunktzahl ist die Summe der Artikelbewertungen.

Die explorative Faktorenanalyse des ATMI (Tapia & Marsh, 2004) ergab vier Faktoren, die als Selbstvertrauen identifiziert wurden. Wert der Mathematik, Freude an Mathematik und Motivation. Der Selbstbewusstseinsfaktor besteht aus 15 Items. Der Wertfaktor und der Genussfaktor bestehen jeweils aus 10 Items. Der Motivationsfaktor besteht aus fünf Items. Tabelle 1 zeigt Beispielelemente von jedem der Faktoren. Das komplette Inventar ist auf Anfrage beim Erstautor erhältlich. Alpha-Koeffizienten für die Bewertungen auf diesen Skalen wurden mit 0,95, 0,89, 0,89 bzw. 0,88 ermittelt (Tapia & Marsh, 2004).

Ein demografischer Fragebogen für Studenten wurde ebenfalls verwendet. Dieser Fragebogen bestand aus vier Fragen. Der Zweck dieser Fragen war die Identifizierung von Geschlecht, Studiengang, ethnischem Hintergrund und Einstufungen von Grundschülern (Anfänger, Zweitstudium, Junior oder Senior).

Der ATMI und der Student's Demographic Questionnaire wurden zu Beginn des Semesters an die Studierenden in drei Vorkalkülklassen und zwei Mathematikklassen verteilt. Die Schüler dieser Klassen wurden darüber informiert, dass die Teilnahme völlig freiwillig ist und dass die Nichtteilnahme nicht bestraft wird. Den Schülern wurde kein Anreiz für ihre Teilnahme geboten. Die Instrumente wurden im Unterricht vom Klassenlehrer verwaltet. Die Anweisungen wurden in schriftlicher Form zur Verfügung gestellt und die Schüler hielten ihre Antworten auf Antwortbögen fest, die von einem Computer gescannt werden konnten.

Unter Verwendung der Vier-Faktoren-Lösung von Tapia und Marsh (2004) wurden die 40 Items in vier Kategorien (Selbstvertrauen, Wert, Freude und Motivation) eingeteilt, die jeweils durch einen Faktor repräsentiert wurden. Eine zusammengesetzte Punktzahl für jede Kategorie wurde berechnet, indem alle Zahlen der skalierten Antworten zu den zu dieser Kategorie gehörenden Items addiert wurden. Cronbach-Alpha-Koeffizienten wurden für die Bewertungen der Faktoren berechnet und ergaben 0,97 für Selbstvertrauen, 0,91 für Wert, 0,91 für Freude und 0,89 für Motivation.

Im Einwegdesign mit Geschlecht als unabhängiger Variable wurden die Daten mit vier separaten Varianzanalysen (ANOVA) analysiert. Für jede der ANOVAs war die abhängige Variable einer der vier Faktoren: (1) Selbstvertrauen, (2) Wert, (3) Freude bzw. (4) Motivation. Die Annahme der Varianzhomogenität wurde für Selbstvertrauenswerte unterstützt, Levene (1, 86) = 1,619, p = 0,21, für Wert, Leven (1, 86) = 0,753, p = 0,39, für Genuss, Levene (1, 86) = 3,288, p = 0,073, und für Motivation Levene (1, 86) = 1,036, p = 0,31 gemäß den Ergebnissen von Levenes F-Homogenitätstests.

Die vier einseitigen Varianzanalysen zeigten, dass es keine statistisch signifikanten Unterschiede gab, wenn die Daten nach Geschlecht gruppiert wurden. Partielle eta-quadrat-Werte zeigten eine sehr kleine Effektstärke. Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse der Varianzanalysen und partiellen eta quadrierten Werte. Tabelle 3 zeigt Mittelwerte und Standardabweichungen der Werte der vier abhängigen Variablen nach Geschlecht. Alle statistischen Tests wurden mit einem Alpha von 0,05 durchgeführt.

Im One-Way-Design mit Mathematikkurs als unabhängiger Variable wurden die Daten mit vier separaten Varianzanalysen (ANOVA) analysiert. Für jede der ANOVAs war die abhängige Variable einer der vier Faktoren: (1) Selbstvertrauen, (2) Wert, (3) Freude bzw. (4) Motivation. Die Annahme der Varianzhomogenität wurde für Selbstvertrauen, Levene (1, 86) = 0,238, p = 0,63, für Wert, Levene (1, 86) - 1,709, p = 20, für Genuss, Levene (1 , 86) = .043, p = .84, und für Motivation Levene (1, 86) = .52, p = .82 gemäß den Ergebnissen von Levenes F-Homogenitätstests.

Die Datenanalyse zeigte statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Werten zu Selbstvertrauen, Freude und Motivation, wenn sie nach Mathematikkurs gruppiert wurden.

Partielle Eta-Quadrat-Werte zeigten eine kleine Effektstärke für Selbstvertrauen und eine mittlere Effektstärke für Freude und Motivation an. Schüler in der Vorkalkulation schnitten in Bezug auf Selbstvertrauen, Freude und Motivation signifikant schlechter ab als Schüler in der Mathematik. Bei den Werten wurden keine signifikanten Unterschiede gefunden. Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse der Varianzanalyse und der partiellen eta-Quadratwerte. Tabelle 4 zeigt Mittelwerte und Standardabweichungen der Punktzahlen der vier abhängigen Variablen nach Mathematikkurs. Alle statistischen Tests wurden mit einem Alpha von 0,05 durchgeführt.

Die Studierenden dieser "ziemlich selektiven" geisteswissenschaftlichen Fakultät waren in ihrem Mathematikstudium größtenteils sehr erfolgreich (Der durchschnittliche SAT-Mathe-Score für die Studienanfänger im Herbst 2004 betrug 588, n = 514). von denen erwartet wird, dass sie eine positivere Einstellung zur Mathematik haben als ihre weniger erfolgreichen Kollegen aus der High School. Es überrascht nicht, dass in dieser Population keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern in Bezug auf Mathematik gefunden werden.

Schüler, die in der Vorkalkulation eingeschrieben waren, erzielten in den Punkten Selbstvertrauen, Freude und Motivation signifikant schlechtere Ergebnisse als Schüler, die sich in Kalkül eingeschrieben hatten. Es wurde kein Unterschied zwischen den Schülern der Vorkalküle und der Mathematik in Bezug auf den Wert der Mathematik festgestellt.

Schülern, deren Mathematik-SAT weniger als 620 beträgt, wird empfohlen, Vorkalkül zu absolvieren. In der Mathematik I haben Studierende in der Regel entweder Vorkalkül oder einen SAT-Wert in Mathematik von größer oder gleich 620. Da das Instrument im Herbstsemester durchgeführt wurde und 24 der 43 Studierenden Erstsemester waren, hätten die meisten Studierenden, die sich in Infinitesimalrechnung eingeschrieben haben, keinen Kurs belegt Vorkalkül in der Schule.

Die Ergebnisse stützen die Annahme, dass Studierende, die in Mathematik erfolgreicher sind (gemessen an der Erstplatzierung in einem Mathematikkurs an einer Hochschule), selbstbewusster sind, mehr Spaß an Mathematik haben und motivierter sind. Diese affektiven Merkmale befassen sich damit, wie eine Person persönlich auf das Studium der Mathematik reagiert – ob Angst, Freude, Lernbereitschaft usw. vorhanden sind. Unterschiede dieser Art sind relevant bei der Interpretation von Kursbewertungen, der Unterrichtsplanung, der Beratung usw.

Das andere affektive Merkmal – der Wert – ist eine distanziertere Sicht auf das Wesen der Mathematik. Ob Mathematik als sinnvoll, relevant, notwendig, hilfreich, wichtig usw. angesehen wird, hängt nicht vom eigenen Erfolg in Mathematik ab. Wie die NAEP-Daten bestätigen, betrachten Schüler aller Klassenstufen Mathematik als nützlich. Dies ist sicherlich ermutigend für Mathematiklehrer, die so oft die Frage gehört haben: "Wann werde ich das jemals verwenden?"

Die neuere Literatur zu Geschlechterunterschieden und die Ergebnisse dieser Studie weisen darauf hin, dass die Besorgnis über das Geschlechtergefälle geringer ist als noch vor einigen Jahren. Es besteht jedoch weiterhin Bedarf, die Beteiligung von Frauen an den mathematischen Wissenschaften zu fördern. Fakultät und Verwaltung im Hochschulbereich sollten sich der unterschiedlichen Einstellung zur Mathematik bei Studierenden unterschiedlicher Studienstufen bewusst sein.

Es bleiben Fragen bezüglich der Beziehung zwischen Einstellungen und Leistung. Sind die Schüler gut, weil sie eine gute Einstellung haben? Haben die Schüler eine gute Einstellung, weil sie gut abschneiden werden? Lehrer müssen sich dem Mathematikunterricht nähern, indem sie die Einführungskurse als Pipelines und nicht als Filter im Mathematikstudium betrachten. Kann die Einstellung der Schüler verbessert werden, indem man sich darauf konzentriert, Mathematik als sinnvoll zu betrachten und konzeptionelles Verständnis zu fördern? Wird das Selbstvertrauen der Schüler zunehmen oder abnehmen, wenn weniger auf Manipulation und Algorithmen und mehr Wert auf mathematisches Denken gelegt wird? Wenn Beharrlichkeit bei der Problemlösung zum Ziel gemacht wird, werden dann Motivation und Freude sichtbarer? Die Standards des National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) machen solche Fragen äußerst relevant. Über die Einstellung der Studierenden in Mathematikeinführungskursen zur Mathematik bleibt noch viel zu lernen.

Allen, D. (1995). Förderung des Erfolgs von Schülerinnen: Mädchen dabei unterstützen, mathematische und naturwissenschaftliche Fähigkeiten zu entwickeln. Gifted Child Today Magazine, 18(2), 44-45.

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Beller, M., & Gafni, N. (2000). Kann das Itemformat (Multiple-Choice vs. Open-Ended) geschlechtsspezifische Unterschiede in Mathematikleistungen berücksichtigen? Geschlechterrollen, 42, 1-21.

Campbell, J.R., Reese, C.M., O'Sullivan, C.Y., &. Dossey, J.A. (1996). NAEP 1994 Trends im akademischen Fortschritt: Leistung von US-Studenten in Naturwissenschaften, 1969 bis 1994, Mathematik, 1973 bis 1994, Lesen 1971 bis 1994 und Schreiben, 1984 bis 1994. Washington, DC: National Center for Education Statistics.

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Was ist Vorkalkulation?

Pre-Calculus ist ein Kurs, der die Schüler auf zukünftige Mathematikkurse vorbereitet, indem er fortgeschrittene mathematische Konzepte, Funktionen und Theorien behandelt, die möglicherweise nicht in Algebra, Geometrie und anderen Kursen im Mathematiklehrplan eines Schülers behandelt werden. Die Vorkalkulation konzentriert sich im Allgemeinen auf die Eigenschaften von Funktionen mit dem Studium trigonometrischer, logarithmischer und exponentieller Funktionen. Die Schüler lernen Folgen, Grenzen und andere Konzepte kennen, die für das Studium der Infinitesimalrechnung wichtig sind.


Vorkalkulation

In diesem Kurs werden Verbindungen zwischen früheren Algebra- und Geometriekursen hergestellt und verwendet, um reale Situationen zu modellieren. Dies beinhaltet eine gründliche Untersuchung von polynomiellen, exponentiellen, logarithmischen und trigonometrischen Funktionen. Der Kurs der Stufe 1 kann mathematische Induktion, das Binomialentwicklungstheorem, Reihen und Grenzwerte umfassen. Für diesen Kurs wird ein Grafikrechner (TI-83 oder TI-84) benötigt. Studenten können nicht sowohl für Trigonometrie als auch für Pre-Calculus angerechnet werden.

In Einheit 1 untersuchen die Schüler trigonometrische Verhältnisse, die mit rechtwinkligen Dreiecken definiert sind, und untersuchen die trigonometrischen Funktionen für einen Winkel in Standardposition auf dem Einheitskreis. Die Schüler werden die sechs trigonometrischen Funktionen hauptsächlich im Bogenmaß grafisch darstellen. Die Schüler lernen Amplitude, Periode, Phasenverschiebung und vertikale Verschiebung kennen. Zu den Anwendungen gehören das Finden von Winkel- und Lineargeschwindigkeiten sowie das Schreiben und die Verwendung trigonometrischer Funktionen zur Modellierung realer Situationen.

Gemeinsame Kernstaatsstandards: TF.A.1 (2015-2016) L2, TF.A.2 (2015-2016) L2, F.TF.A.3, F.TF.A.4, TF.B.5, TF.B. 5, TF.B.6

In Einheit 2 wiederholen die Schüler die grundlegenden trigonometrischen Identitäten. Die Schüler verifizieren trigonometrische Identitäten, verwenden Summen- und Differenzidentitäten und verwenden Doppel- und Halbwinkelidentitäten. Die Studierenden werden ihr Verständnis des Einheitskreises nutzen, um trigonometrische Gleichungen zu lösen und Verbindungen zwischen geometrischen und algebraischen Ansätzen der Trigonometrie herzustellen.

Gemeinsame Kernstaatsstandards: TF.B.7, TF.C.8 (2015-2016) L2, TF.C.9

Diese Einheit führt in Vektornotation und parametrische Gleichungen ein. Mit Vektoren lernen die Schüler Addition, Subtraktion und das Punktprodukt. Die Schüler verwenden Vektoren und parametrische Gleichungen, um Bewegungen zu modellieren. Die Einheit stärkt die Fähigkeiten der rechtwinkligen Trigonometrie und führt das Sinusgesetz und das Kosinusgesetz als zusätzliche Werkzeuge ein, um über die Beschränkungen rechtwinkliger Dreiecke hinauszugehen. Eine Vielzahl von Anwendungen wird verwendet, um den Wert von Vektoren und parametrischen Gleichungen zu verstärken, um Funktionen in Komponenten zu zerlegen, um die Schüler auf das Studium der Infinitesimalrechnung vorzubereiten.

In Einheit 4 können Polarkoordinaten als Erweiterung von Vektoren zum Plotten von Punkten mit einem neuen Koordinatensystem betrachtet werden. Die graphische Darstellung von Polargleichungen führt zu einer neuen Vielfalt von Graphen. Polar coordinates offer an efficient way to view complex numbers and solve complex equations using powers and roots.

In Unit 5, students will explore applications of exponential, logarithmic, polynomial, sinusoidal, and rational functions in this unit. Students will be able to recognize which function most appropriately models the given information. They will be able to use models to answer contextual questions.

Students will discover a matrix is an array of numbers that can be used to model a variety of mathematical and applied ideas. Matrix addition, matrix multiplication, scalar multiplication and row operations will be used to solve systems of equations and applied problems.

Students will review arithmetic and geometric sequences and introduces arithmetic and geometric series. Students explore partial sums, sums of some infinite sequences, and sigma notation. Students study Pascal’s triangle and the Binomial Theorem. Students will also study the Fundamental Counting Principle, permutations, and combinations.


Pre-Calculus & Trigonometry

The course coordinator for M025 and M027 is Chris Parks, the director of the Math Learning Center. His office is in Swain East 329, email&#[email protected], and phone  (812) 855-5377. Office hours are by appointment.

Class Information

Click on the appropriate link to see the class schedule or list of suggested math problems. Please note these are the departmental versions. Your instructor may have made slight modifications to the schedule and the problem list.

Course Information

Coordinator

The course coordinator for M025 and M027 is Chris Parks, the director of the Math Learning Center. His office is in Swain East 329, email&#[email protected] , and phone (812) 855-5377. Office hours are by appointment.

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Precalculus Mathematics

MATH 002 or 2 years of high school algebra and a score of 22 or more on Enhanced ACT Mathematics, or a qualifying score on the mathematics placement test. Not open to students with credit in MATH 103.

Chapter Themen
1 Graphs, Functions, Models
2 More on Functions
3 Quadratic Functions and Equations Inequalities
4 Polynomial Functions and Rational Functions
5 Exponential Functions and Logarithmic Functions
6 The Trigonometric Functions
7 Trigonometric Identities, Inverse Functions, and Equations
8 Applications of Trigonometry
9 Systems of Equations and Matrices
10 Analytic Geometry Topics

Open for only two hours credit for students with credit in MATH 101.

The use of a graphing calculator is integrated throughout most of the text. Students must be able to solve problems using graphing calculator skills as well as techniques involving algebra, geometry, and trigonometry. The instructor will need to use a graphing calculator in some of the daily classroom presentations. Instructors should refer to Common Exams and Course Coordinator, page 33.)

CTE course transformation grant helps Emily Witt, assistant professor of math, develop active learning with student groups in calculus. Positive results using modules developed with Justin Lyle and Amanda Wilkens, math graduate students, were attained. Read more.

Math and COVID-19: Sources on how math is being used to track the virus and its spread. AMS link.

A mathematician-musician's breakthrough melds East, West. Read more.

Researcher's innovative approach to flood mapping support emergency management and water officials. Read more.

Nicole Johnson found a way to express her baton twirling using math. See video.


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